بازدید از موزه شیخ صفی الدین اردبیلی و نگار خانه خطایی

 

 

دانش آموزان کلاس پنجم دبستان شاهد از موزه شیخ صفی الدین اردبیلی ونگار خانه خطایی  

بازدید به عمل آوردند . ضمنا از زحمات جناب آقای مهدوی مشاور آموزشگاه ، جناب آقای افتخاری  معاونت پرورشی آموزشگاه  و جناب آقای جاهدی معلم پنجم بی نهایت سپاسگزارم . ضمنا از مدیریت آموزشگاه وعو امل اجرایی که مقدمات این بازدید را فراهم نموده ممنون و سپاسگزارم .

نمونه ای از درس پژوهی

نمونه ای از درس پژوهی جهت استفاده همکاران محترم برای شرکت در جشنواره ی درس پژوهی  

                                                دانلود

درس پژوهی

نمونه ای از درس پژوهی جهت استفاده همکاران محترم

ارزشیابی کیفی توصیفی

ارزشیابی                                  ایمیل:[e-mail]

 کیفی توصیفی      نمونه برگ خود ارزیابی و والدین سنجی

چکلیست ها   کلیات       خود سنجی همسال سنجی

   آزمون های عملکر دی   باز خورد   پوشه کار    راهنمای گزارش  

   پیشرفت  تحصیلی   نمونه گزارش پیشرفت  نحوه نوشتن کارنامه چهارم پنجم ششم

  از تمامی مدرسان ارزشیابی کیفی توصیفی ناحیه ی یک که زحمت کشیده اند تا این مطالب آماده ودر اختیار کلیه همکاران دوره ابتدایی قرار بگیرد ممنون وسپاسگزارم . باتقدیم احترام : تریوه مدرس ارزشیابی کیفی توصیفی

افت تحصیلی وارزشیابی کیفی توصیفی

یکی از چالش­هایی که ارزشیابی کیفی توصیفی با آن درگیر است چالش افت

تحصیلی یا به اصطلاح عامیانه آن بی­سواد بالا آمدن دانش آموزان است. این

موضوع پیچیده­ترین چالش­هاست که منشاء انتقادات فراوانی هم شده است.

بسیاری از کارشناسان نظام آموزشی والدین- معلمان مجری با این دستاویز  به

نفی و رد این الگوی ارزشیابی می­پردازند. معترضان به الگوی ارزشیابی

کیفی توصیفی از منظر افت تحصیلی بر این باورند که ارزشیابی توصیفی به

دلیل نداشتن اهرم­های لازم برای ایجاد رقابت و مقایسه بین فردی موتور

انگیزشی یادگیری دانش آموزان را خاموش کرده یا به حداقل  کارآمدی رسانده

است. از این رو دانش آموزان  شوقی به یادگیری و تلاش برای کسب دانش ها

و محتوای کتاب­های درسی ندارند.  اما این  که مدعا تا چه حد صحت دارد

باید آن را مورد بررسی و تعمق قرارداد. در این نوشتار به بررسی این مدعا

می پردازیم .

از چند منظر این موضوع قابل بررسی و آزمون است. نخست از منظر نتایج

پژوهشی­های به عمل آمده درباره ارزشیابی توصیفی است. در طول دوران

اجرای آزمایشی و دوران استقرار برنامه­  ارزشیابی کیفی توصیفی در نظام

آموزشی که از سال 1282 تا سال 1392 به طول انجامید، برخی پژوهش­ها و

ارزیابی ها از این منظر درباره الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی به عمل آمد.

این بررسی ها عمدتاً به صورت علی مقایسه ای انجام شده است و دو گروه

دانش آموزان ( ارزشیابی کیفی توصیفی)  و ( ارزشیابی کمی) با همدیگر

مقایسه شده اند، از جمع بندی نتایج این پژوهش­ها نشان می­دهند که ارزشیابی

کیفی توصیفی باعث افت تحصیلی نشده است. البته به لحاظ آماری تفاوت

معناداری بین متغییر افت تحصیلی دو گروه دیده نشده است. هرچند برخی

تحقیقات تفاوت را به نفع دانش آموزان ارزشیابی کیفی توصیفی  گزارش

کرده­اند. بنابراین از منظر تحقیقات صورت گرفته فعلاً شواهدی دال بر افت

تحصیلی در گروه ارزشیابی کیفی و توصیفی دیده نشده است.

اما از منظر دیگری می­توان  ادعای افت تحصیلی و خاموش کردن موتور

انگیزشی دانش آموزان توسط ارزشیابی توصیفی را مورد بررسی قرار داد.

از آنجا که هم اکنون تمامی نظام آموزشی دبستانی تحت پوشش برنامه

ارزشیابی کیفی توصیفی قرار گرفته است. امکان بررسی و پژوهش مناسب به

صورت مقایسه ای وجود ندارد .می­توان دوره­های تحصیلی بالاتر ازآن را مد

نظر و مورد مقایسه قرارداد. به این صورت که وضعیت انگیزشی دانش­

آموزان  دوره­های بالاتر تحصیلی را بررسی نمود با توجه به آن که در حال

حاضر در تمامی دوره ابتدایی الگوی ارزشیابی توصیفی اجرا می شود و دوره

های بالاتر با الگوی کمی. این مقایسه می تواند ثمربخش باشد. یعنی مقایسه در

دو دوره متفاوت صورت میگیرد سالهای سال است که الگوی ارزشیابی کمی

در دوره راهنمایی ( هم اکنون متوسط اول) و دبیرستان ( هم اکنون متوسطه

دوم) اجرا می شد.

شواهد کافی از افت تحصیلی و افت انگیزشی دانش آموزان در دوره  های

 متوسطه اول و متوسطه دوم در دست است.گزارش­ها از تکرار پایه / تجدید

شده­ها بسیار زیاد است به ویژه در پایه اول دبیرستان افت تحصیلی بالایی

گزارش شده است تا جایی که اطلاع دارم نزدیک به سی درصد . این افت

تحصیلی و افت انگیزشی در دوره متوسطه دوم  که به شدت رقابتی بوده  و

بازخوردهای  نمره ای در آن به کار گرفته می­شود و دانش آموزان در فضایی

قرار گرفته اند که بسیار کنکور زده است و با مفروضات مخالفان ارزشیابی

کیفی توصیفی کمی عجیب به نظر می رسد. به نظر می رسد که افت تحصیلی

در دو دوره تحصیلی متوسطه اول و دوم  که در آن نمره در رقابت برای

دانشگاه، مدارس تیزهوشان و مدارس نمونه دولتی و المپیادها وجه غالب آن

است دلیلی دیگری باید داشته باشد.

به نظر می رسد که در این دو دوره تحصیلی هم موتور انگیزشی یادگیری

دانش­آموزان رو به خاموش است یا با راندمان پایینی فعالیت می کنند یا شاید

موتور یادگیری دانش آموزان با راندمان پایین ک یا افتار می کند.  این بدان

معناست که مسأله افت تحصیلی در نظام آموزشی ما مسأله پیچیده است که به

سادگی نمی­توان آن را به یک علت خاص یا برنامه خاص نسبت داد. این

واقعیت نشان می دهد که پیگیری و رصد پدیده افت تحصیلی که در تمامی

پیکره  نظام خود را آشکار کرده است با این تحلیل های  ساده امکان پذیر است

و باید عمیق­تر به آن نگریست. حتی اگر این فرض را قبول کنیم که ارزشیابی

کیفی توصیفی موجب افت تحصیلی یا افت انگیزش یادگیری دانش آموزان شده

باشد باز هم نمی توان تمامی این تغییرات در پیشرفتتحصیلی را با تغییر

درنظام ارزشیابی ( یعنی تبدیل ارزشیابی کمی به کیفی) توضیح داد. لذا دنبال

متغییر های تاثیر گذار دیگری باید گشت. متغییرهایی که در بافت فرهنگی

جامعه وبا تغییرات جامعه امروزی ارتباط دارد.

به نظر می­رسد که در مقایسه با گذشته­ها تحصیلات رسمی عمدتاً برای کسب

مدرک وبه دنبال آن کسب مدارج اجتماعی به ویژه  دسترسی به تحصیلات

عالیه و موقعیت­های شغلی  مناسب انجام می­شد. جذابیت ورود به دانشگاه،

کسب مدرک تحصیلی و به دنبال آن  یافتن موقعیت­های شغلی بهتر و بالاتر،

عامل انگیزش اجتماعی فرهنگی بود که موتور یادگیری دانش­آموزان را فعال

نگه می­داشت. امروزه ودر شرایط فعلی جامعه تحصیلات رسمی و مدرک

تحصیلی این جذابیت را ندارد، در دسترسی به دانشگاه ورو د به تحصیلات

عالی آسان شده است و به سادگی و  با مشکل اندک دانش­آموزان فارغ

التحصیل  شده از  دبیرستان به آن دست می­یابند. در چنین فضایی موتور

یادگیری دانش آموزان با فشار معکوس اجتماعی، یعنی پایین آمدن ارج

تحصیلات رسمی در مراحل پایین تر  به سبب کاهش ارج

اجتماعی  تحصیلات عالی تحت تأثیر خود قرار می گیرد و دچار نوسان و

افت و خیز می شود.

از دیگر سو رقبای نظام آموزشی رسمی بسیار زیاد و پرقدرت ظاهر شده اند،

توسعه فضای مجاز و فناوری اطلاعات و ارتباطات دسترسی آسان به

اطلاعات را برای همگان فراهم کرده است، امکان یادگیری­های متنوع را

برای عموم فراهم آمده است.  منابع دیگر چون ماهواره و مانند اینها  که به

صورت رسمی و غیررسمی فعال هستند رقبای جدی برای نظام آموزشی

رسمی به شمار می­روند، این رقبا اندک اندک جذابیت بی­بدیل آموزش­های

رسمی را کاهش داده اند به ویژه  این که این نظام نتوانسته است خود را از

چنبره الگوی سنتی آموزش رها سازد و شیوه کسالت آور گذشته را ( کتاب

محوری- حافظه محوری) را همچنان دنبال می کند.

در واقع نظام آموزشی با دنبال کردن رویه­های سنتی و عدم پویایی نتوانسته

است در رقابت به نحو کیفی خود را بازسازی و متناسب سازی نماید هرچند نشانه هایی از این تحول خواهی مانند« مدارس هوشمند» گزارش می شود اما واقعیت این است که روح حاکم بر نظام آموزشی همان رویه های سنتی است . ورود  تخته های هوشمند و کامپیوتر و استفاده از نرم افزارهای آموزشی به کلاس اگرچه تغییراتی قابل توجه اند، اما چرخش­های محوری محسوب نمی شوند یعنی فرهنگ حاکم بر فضای یاددهی- یادگیری تغییر اساسی نکرده است. نظام آموزشی در این جریان به دلیل عدم پویایی از رقبای خود به ویژه رسانه و منابع رقیب دیگر عقب تر است. این کاهش جذابیت به سبب وجود رقبای قدرتمند و جدید  عامل اجتماعی دیگری بر انی افت تحصیلی است

اما مدعای ایجاد افت تحصیلی در دانش آموزان دوره ابتدایی  به سبب اجرای برنامه  ارزشیابی کیفی از منظر دیگری قابل بررسی است این مدعا بر انگاره علمی/ فلسفی خاصی  استوار است که این انگاره در عصر حاضر در میان انگاره­های رقیب و بدیل با کم اقبالی در مجامع علمی روبروست. واکاوی مبنای روانشناختی و فلسفی این مدعا می تواند به روشنگری فضای بحث کمک کند.

مبنای روانشناختی این مدعا این است که موتور یادگیری دانش­آموزان در فضای آموزشی رسمی با سوخت انگیزشی  پاداش و تنبیه به حرکت در می­آید یکی از شکلهای  پاداش وتنبیه، بازخورد کمی به صورت نمره  است در واقع دانش آموزان از زمانی که وارد  نظام آموزش رسمی می شوند برای موتور یادگیری  آنها که قبلاً براساس تمایل طبیعی  و ذاتی کار می کرد  و موفقیت های بی شماری همنصیب یادگیرنده می کرد یک سوخت انگیزشی اعتباری تعریف می­کنند . این سوخت انگیزشی  اعتباری  دارای دو عنصر است نخست رقابت و دوم پاداش و تنبیه از طریق نمره.

عنصر رقابت در نظام آموزشی براساس آموزه های اسپنسر  که به نظریه  تکامل اجتماعی معتقد است وارد نظام آموزشی شده است و عنصر بعدی تحت تأثیر آموزه­های نظریه رفتار­گرایی کلاسیک. هر دو این مبنای فلسفی و روانشناسی با چالش های عمیقی روبرو هستند و امروزه اقبال بسیار کمی از آن در مجامع علمی و عملی دیده می شود نقد این دو دیدگاه در این جا به اطناب بحث می انجامد  لذا از ورود به آن پرهیز می شود. اما این پرسش جدی و اساسی قابل طرح است که به چه دلیل سوخت انگیزشی طبیعی و خدادادی که دانش آموز قبل از ورود به دبستان با آن توانایی بسیاری را یاد گرفته اند مورد بی مهری واقع شده و یک نظام انگیزشی  ساختگی ( رقابتی - نمره ای ) جایگزین آن می­شود  به سخن دیگر  این نظام انگیزشی طبیعی  چه اشکالی داشته است  که  در نظام تربیت رسمی ( آموزش و پرورش)کمتر مورد استفاده قرار می گیرد.

واقعیت این است که نظام آموزشی رسمی دارای عناصر و مؤلفه­هایی است که سالها پیش متناسب با شرایط اجتماعی و فرهنگی آن شکل گرفته است و در طول سال ها نتوانسته است چرخش­های مناسبی را برای متناسب سازی با تحولات اجتماعی ایجاد کند . آن عناصر و مؤلفه­ها امروزه کارایی خود را از دست داده است و پاسخگوی نیازها و شرایط  امروزی  نیست. روحیه محافظه کاری این نظام راه را بر ایجاد چرخشهای مناسب برای هماهنگ شده با شرایط و مقتضیات بسته است. این در حالی است که نظریه­های بدیل دیدگاه تکامل اجتماعی اسپنسر و دیدگاه رفتارگرایی ضمن نقد این دو به الگوها  شیوه های جدیدتر و متعالی برای نظام آموزشی رسمی رسیده اند. رویکردهای شناختی، و سازنده گرایی در روانشناسی ، رویکردهای جدید برنامه ریزی درسی  رویکردهای جدید ارزشیابی پیشرفت تحصیلی از آن جمله اند

جان کلام در این مرحله از بحث این است که مبنای  نظری مدعای « افت تحصیلی به سبب ارزشیابی توصیفی»، مبنای مستحکمی نیست و آشکار در مجامع علمی مورد نقد واقع شده است. در بخش نخست نیز از ناکافی بودن شواهد میدانی برای این مدعا سخن گفیم .

دکتر محمد حسنی

جایگاه آزمون ها ی مداد کاغذی در مقیاس وسیع در ارزشیابی کیفی - توصیفی

جایگاه آزمون ها ی مداد کاغذی در مقیاس وسیع در ارزشیابی کیفی - توصیفی

این مطلب از وبلاگ دکتر حسنی انتخاب شده است.

یکی از پدیده‌های رایج در نظام آموزشی کشور ما وجود آزمون‌هایی است که توسط مؤسسات مختلف به ویژه  مؤسسات خصوصی اجرا می‌شود. این مؤسسات آزمون‌هایی را در دروس مختلف و در پایه های مختلف طراحی کرده و در مقیاس وسیع(در حجم زیادی از دانش‌آموزان و مدارس)  در سطح کشور اجرا می‌کنند و نتایج آن را به صورت رتبه های رقابتی در سطح کلاس، مدرسه، منطقه، استان و کشور به اعلام می کنند. این آزمون‌ها با این فرض اجرا می‌شود که موجب افزایش یادگیری دانش‌آموزان می‌شود. دانش‌آموزان سیاست‌های تکمیلی آن مانند دادن جوایز به افراد با نمرات و رتبه های بالا، موجب تشدید رقابت و افزایش انگیزه‌ی فعالیت یادگیری خواهد شد.

وجود آزمون‌های گزینشی مدارس تیز هوشان و مدارس نمونه‌ی دولتی متاسفانه موجب تشدید گرایش به این آزمون‌ها شده است. به واقع، بعد از گسترش عوارض و عواقب ناگوار کنکور در دوره‌ی متوسطه چشم صاحب نظران به این پدیده در دوره‌ی دبستانی روشن شده است! توسعه‌ی این پدیده در دوره‌ی دبستانی عوارض ناگوارتری به همراه دارد. زیرا دانش‌آموزان دوره‌ی دبستانی به لحاط شرایط روانی و جسمانی آمادگی و تحمل رقابت و فشارهای روانی ناشی از این آزمون‌ها را ندارند. از سوی دیگر اجرای این آزمون‌ها با شیوه‌ی رایج با اصول شانزده گانه‌ی حاکم بر ارزش‌یابی، مصوب شورای عالی آموزش و پرورش منافات دارد و از همه ناگوارتر این که برخی از مدیران و معلمان دوره‌ی دبستانی به این جریان دامن می زنند.

    آزمون‌های مقیاس وسیع آزمون‌هایی هستند که به منظورهای خاصی در نظام‌های آموزشی جهان مورد استفاده قرار می گیرند. گاه این آزمون‌ها برای ارزش‌یابی یک برنامه‌ی‌درسی یا یک دوره‌ی آموزشی در سطح ملی انجام می‌گیرد. در این شکل آزمون‌های مقیاس وسیع، هدف ارزش‌یابی عملکرد یادگیری دانش‌آموزان نیست. به همین سبب، هیچ بازخوردی به دانش‌آموز داده نمی‌شود. زیرا نتایج آزمون برای بررسی میزان موفقیت و ضعف‌های برنامه آموزشی یا برنامه درسی است. شکل دیگر این آزمون‌ها به قصد ارزیابی و گزینش دانش‌آموزان برای ورود به دوره‌‌ی بالاتر اجرا می‌شود. مانند آزمون‌های کنکور و امتحانات نهایی در دوره‌ی متوسطه. شایان ذکر است که این گونه آزمون‌ها توسط نهاد‌های رسمی ذی‌صلاح صورت می‌گیرد.

    در حقیقت در دوره‌ی دبستانی، جز موارد فوق الذکر، هر گونه آزمونی خارج از چارچوب ارزش‌یابی کلاسی که با مدیریت معلم انجام نگیرد و بازخورد آن به صورت بازخوردهای توصیفی و بهبود دهنده‌ی جریان یادگیری نباشد بر خلاف اصولِ الگوی ارزش‌یابی کیفی توصیفی است. این گونه ارزش‌یابی‌ها هیچ بازخورد سازنده‌ای به همراه ندارند. زیرا دانش‌آموز  و والدین به این موضوع وقوف پیدا نمی کنند که چه موفقیت‌ها و چه ضعف‌هایی در یادگیری وجود دارد. هم چنین معلم از ضعف‌ها و قوت‌های جریان یادگیری کلاسی‌اش تصویری درست دریافت نمی کند. به طور کلی این آزمون‌ها مشکلات زیر را دارند[1]:

• تأکید زیاد بر اهداف شناختی سطوح پایین؛
• نا مشخص بودن کیفیت پرسش‌های این آزمون‌ها؛
• رقابت برانگیز بودن این آزمون‌ها به ویژه در بین دانش‌آموزان ساعی و ایجاد فشار روانی در آن‌ها؛
• نداشتن بازخورد مناسب برای دانش‌آموز، والدین، معلم و مدرسه.

 به طور خلاصه انتظار می‌رود مدیران و معلمانی که به تأثیر مثبت و سازنده‌ی ارزش‌یابی کیفی توصیفی باور عمیق دارند، مانع گسترش این آزمون‌ها شوند.

برگزاری دوره ارزشیابی کیفی - توصیفی برای تمامی معلمان دوره ی ابتدایی

به اطلاع همکاران محترم دوره ی ابتدایی و مدرسان ناحیه یک  می رساند که دوره ی ارزشیابی کیفی  - توصیفی خانم ها  در آموزشگاه ابتدایی علی  اصغر واقع در شهرک سبلان ،آقایان آموزشگاه سبلان  مورخ 93/12/7روز پنج شنبه  برگزار می گردد. تریوه مدرس دوره ی ارزشیابی کیفی - توصیفی