درباره من
فرهنگی شاغل در ناحیه یک اردبیل ، سرگروه درسی پایه پنجم ، مدرس دوره های ضمن خدمت علوم تجربی ومطالعات اجتماعی
ادامه...
جایگاه فعالیت های عملی در آموزش ویادگیری علوم تجربی
امروزه آموزش علوم تجربی در مدارس، به یکی از موضوع های دشوار و مورد توجه تبدیل شده است. تعداد اندکی از معلمان می توانند علوم تجربی را به نحو احسن و منطبق با اهداف آموزشی قصد شده آموزش دهند. موانع و مشکلات زیادی وجود دارد که هرگونه تلاش برای ارتقای کیفی آموزش علوم تجربی در مدارس و حتی دانشگاه ها را بی اثر می سازد. در مدارس، در آموزش علوم تجربی بالاخص؛ فیزیک، شیمی، و زیست شناسی که همگی علوم آزمایش محور محسوب می شوند، بیشتر به تشریح و بیان حقایق و اصول اولیه شناخته شده علمی پرداخته می شود که پس از مدت کوتاهی به فراموشی سپرده می شوند. برای آموزش اثر بخش علوم تجربی حتماً باید از فعالیتهای عملی و آزمایشگاهی استفاده شود تا ساخت شناختی دانش آموزان تقویت شده و همچنین مهارتهای عملی لازم را فرا بگیرند.
جایگاه فعالیت های عملی در آموزش ویادگیری علوم تجربی
امروزه آموزش علوم تجربی در مدارس، به یکی از موضوع های دشوار و مورد توجه تبدیل شده است. تعداد اندکی از معلمان می توانند علوم تجربی را به نحو احسن و منطبق با اهداف آموزشی قصد شده آموزش دهند. موانع و مشکلات زیادی وجود دارد که هرگونه تلاش برای ارتقای کیفی آموزش علوم تجربی در مدارس و حتی دانشگاه ها را بی اثر می سازد. در مدارس، در آموزش علوم تجربی بالاخص؛ فیزیک، شیمی، و زیست شناسی که همگی علوم آزمایش محور محسوب می شوند، بیشتر به تشریح و بیان حقایق و اصول اولیه شناخته شده علمی پرداخته می شود که پس از مدت کوتاهی به فراموشی سپرده می شوند. برای آموزش اثر بخش علوم تجربی حتماً باید از فعالیتهای عملی و آزمایشگاهی استفاده شود تا ساخت شناختی دانش آموزان تقویت شده و همچنین مهارتهای عملی لازم را فرا بگیرند. علوم تجربی یکی از دانش ها و معرفت های بشری است که یافته های آن از راه مشاهده تجربی به دست می آید و ملاک یا معیار درستی آن ها، انطباق داشتن با مشاهدات تجربی است. هدف از آموزش علوم تجربی، آموزش پدیده هایی است که در زندگی روزانه مشاهده می شود. در همه نظام های آموزشی جهان، آموزش و یادگیری علوم تجربی از جایگاه ویژه ای برخوردار بوده و تلاش می شود تا همه دانش آموزان، ضمن آشنایی با اصول و مفاهیم علوم تجربی و کسب سواد علمی لازم، آگاهی های لازم برای یک شهروند مطلوب را کسب کنند. دانش آموزان با کسب آگاهی و مهارت لازم در زمینه های مختلف علوم، قادر خواهند بود تا در زندگی خود تصمیمات آگاهانه و منطقی بگیرند. پژوهش های علمی در دانشگاه ها بودجه اندکی داشته و به صورت ضعیفی سازماندهی می شوند. معلمانی که در دانشگاه ها و مراکز تربیت معلم آموزش می بینند، به علت کافی نبودن امکانات آزمایشگاهی و فعالیت های عملی، تبحر و تجربه کمتری در زمینه پدیده های علمی- عملی دارند. دانش آموزانی که با اتمام تحصیلات وارد بازار کار و یا دانشگاه ها می شوند، مهارت و تواناییهای لازم در انجام فعالیت های عملی را ندارند. از لحاظ سیاسی و اقتصادی، به نظر می رسد که آموزش اثربخش علوم تجربی برای رشد و توسعه اقتصادی هر کشوری ضروری است و باید به طور جدی به این امر اهتمام ورزید. در هر کشوری که به سوی صنعتی شدن پیش می رود، نیاز به کارگران ماهر و افراد تحصیل کرده و آشنا به پدیده های علمی- فناورانه و نیز مهارت های عملی روز به روز افزون تر می شود؛ اما واحدهای صنعتی نمی توانند به آموزش ویژه و اختصاصی افراد مورد نیاز خود بپردازند. همه کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه به این نتیجه رسیده اند که پرداختن به آموزش اثربخش علوم تجربی و مهارتهای علمی- عملی در مدارس، مناسب ترین و اقتصادی ترین راه ممکن است و همه دانش آموزان باید علوم تجربی و مهارت های عملی لازم را فرا گیرند.
تاریخچه استفاده از فعالیت های عملی در آموزش علوم
فعالیت عملی به مجموعه‌ای از اعمال و فعالیت ها گفته می شود که به منظور شناخت پدیده‌ها و در جهت سنجش فرضیه‌ای انجام گرفته و موجبات دست ورزی و کسب مهارت و تجربه را فراهم می سازد.. در انجام فعالیت های عملی ممکن است از ابزار و وسایل خاصی استفاده شود. فعالیت های عملی فقط به انجام آزمایش در آزمایشگاه علوم تجربی ختم نمی شود و بسیاری از فعالیت ها مثل: گردش علمی ، بازدید از موزه‌ها و مراکز مختلف علمی- صنعتی و حتی فعالیت های زندگی روزمره نیز می توانند فعالیت عملی محسوب شوند. بدون شک فعالیت های عملی و اجرای آزمایش، نقش زیربنایی در درک عمیق مفاهیم دارد و مثال چینی که می‌گوید: می شنوم فراموش می کنم؛ می بینم به یاد می‌آورم؛ انجام می دهم می فهمم، به خوبی بیانگر نقش و اهمیت فعالیت های عملی در یادگیری مفهومی می باشد. هر چند از زمان های بسیار دور به طور غیر رسمی از فعالیت های عملی در آموزش علوم استفاده می شد؛ اما در سال 1880، برای اولین بار آرمسترانگ پژوهشگر و معلم علوم تجربی در انگلستان، نظریه هیوریسم یا یادگیری اکتشافی را مطرح کرده و با تلفیق بعضی از نظریه های یادگیری علوم تربیتی، از آن در آموزش علوم تجربی استفاده کرد. این الگوی آموزشی به پرورش مهارت هایی چون: مشاهده، اندازه گیری و کاربرد این مهارت ها در حل مسائل تاکید داشت. این نظریه دانش آموزان را قادر می ساخت تا اصول نظریه های علمی را به خوبی یاد بگیرند. نظریه یادگیری اکتشافی آرمسترانگ مورد استقبال قرار گرفت و برای پرداختن به این رویکرد آموزشی، آزمایشگاه های ساده ای در بعضی از مدارس احداث گردید و در سال 1896، وجود آزمایشگاه به عنوان بخش مهم و ضروری در آموزش علوم تجربی در انگلستان به تصویب رسید. در اوایل قرن نوزدهم، توسعه ماشین های بخار و کاربرد آن ها در صنعت و حمل و نقل، و نیز رشد روزافزون فعالیت های فناورانه و علمی- صنعتی سبب شد تا تقاضا برای کارگران ماهر، کارشناسان و مهندسان خبره و نیز دانشمندان و پژوهشگران علوم تجربی روز به روز بیشتر شود. هر چند آزمایشگاه های اولیه در انگلستان با الهام از آزمایشگاه های شیمی کشور آلمان احداث گردیده بودند؛ اما با گذشت زمان آزمایشگاه های مجهز فیزیک و زیست شناسی نیز در مدارس ساخته شد. در ابتدای قرن بیستم، بسیاری از اشراف زادگان اروپایی مقاومت هایی را به خاطر اجباری بودن فعالیت های عملی در مدارس از خود نشان دادند. این امر باعث شد تا تردیدهایی در ارتباط با لزوم اجرای فعالیت های عملی در مدارس ایجاد شود. اولین تردیدها در مورد ارزش فعالیت های عملی در مدارس دوره راهنمایی مطرح شد که عمدتاً به خاطر امکانات محدود بود، و سپس از طرف پژوهشگران مورد نقد و بررسی قرار گرفت. پژوهشگران درباره علت پیدایش تردیدها نکات زیر را یادآور شده‌اند:
* تعداد کمی از معلمان دوره راهنمایی صلاحیت و توانایی استفاده از آزمایشگاه و فعالیت های عملی را به نحو احسن دارند. * تأکید بیش از حد بر اجرای فعالیتهای عملی، به درک نادرستی از کاوشگری علمی منجر می شود. * بسیاری از آزمایش‌های انجام گرفته در مدارس، پایه علمی درستی نداشته و بی ارزشند. * فعالیت های عملی انجام شده در مدارس، دور از توانایی ها و علائق دانش‌آموزان هستند. در اواسط جنگ سرد، در سال 1957، با پرتاب اولین سفینه فضایی (اسپوتنیک) توسط شوروی سابق، شوک عظیمی در بعضی از کشورها ایجاد شد. در مورد آموزش علوم تجربی، از قبل انتقادهایی در زمینه عدم کارایی روش های آموزشی موجود وجود داشت و پرتاب سفینه اسپوتنیک سبب شد تا بسیاری از کشورها، با شدت هر چه بیشتری به انجام اصلاحاتی در برنامه‌های درسی خود همت گمارند. اصلاحات برنامه درسی آموزش علوم نیز از جمله برنامه‌هایی بود که در بسیاری از کشورها به آن پرداخته شد. از مهمترین برنامه‌های درسی جدید، می توان به پروژه های نافیلد در مدارس ابتدایی ، راهنمایی و متوسطه انگلستان و مطالعه و بررسی برنامه درسی علوم زیست شناسی ، فیزیک و شیمی در ایالات متحده اشاره کرد. اساس این پروژه‌ها بر درک مفهومی و یادگیری بخش اعظم حقایق علمی استوار بود و روی این اصل، دانش آموزان مجبور شدند تا از کتاب های درسی جدید و ویژه ای استفاده نمایند. برنامه درسی جدید بر توسعه هر چه بیشتر مهارت های پایه، و نیز استفاده از فعالیت های عملی در کنار کلاس درس تأکید داشت. در سال 1980، جان سالومون با انتشار کتابی تحت عنوان « آموزش کودکان در آزمایشگاه» گفت: « شکی نیست که آموزش علوم تجربی باید در آزمایشگاه صورت گیرد، زیرا که علوم تجربی به آزمایشگاه تعلق دارد، همانطور که آشپزی به آشپزخانه و کشاورزی به مزرعه تعلق دارد. سالومون این الزام در اجرای فعالیت های عملی را با الهام از نظریه‌ها و فعالیتهای صورت گرفته توسط آرمسترانگ مطرح کرد و با اجرای پروژه‌های مختلف آموزش علوم، موجب گسترش این نظریه شد. سولومون درکتاب خود خاطر نشان کرده است که سؤالات زیادی در رابطه با چگونگی تنظیم برنامه فعالیت های عملی و اجرای آن در مدارس وجود دارد، اما در کتاب او اشاره‌ای به میزان فعالیت های عملی در مدارس نشده بود. با این حال میزان فعالیت های عملی در مدارس را کِر (1963) که در زمینه انجام فعالیت های عملی در مدارس پژوهش می کرد، مشخص کرد. کِر با الهام از نظریه رشد شناختی پیاژه متذکر شد که معلمان علوم برای تنظیم میزان فعالیت های عملی در مدارس، باید تلاش کنند تا در دوره تحصیلی ابتدایی (یعنی سنین 7 تا 11 سالگی)، با نمایش آزمایش های ساده و جذاب و نیز انجام آزمایش های بسیار ساده توسط دانش‌آموزان، آن ها را به علوم تجربی علاقمند کنند. در دوره تحصیلی راهنمایی نیز باید روش های علمی به دانش آموزان آموخته شود؛ ولی از سنین 14 و 15 سالگی ، ارتقای روش های علمی و دست یابی به سطوح بالاتر تفکر را هدف اصلی خود قرار دهند.
نقش فعالیت های عملی در آموزش و یادگیری علوم
هودسون (1990) با مرور پژوهش های انجام گرفته در زمینه نقش فعالیت های عملی در آموزش علوم، ضرورت انجام فعالیت های عملی در مدارس را برای تأمین اهداف مهمی لازم می داند. این اهداف عبارتند از: تقویت روشهای ایجاد انگیزه، آموزش مهارت ها، غنا بخشیدن به روشهای یادگیری مفاهیم، توسعه روش‌ها و نگرش‌های علمی نظیر؛ تفکر آزاد، شفاف، آگاهانه، آینده‌نگر و نیز تقویت توانایی قضاوت منطقی در امور مختلف. پژوهش‌های هودسون در زلاندنو نشان‌می دهد که 57% دانش‌آموزان 13 تا 16 ساله فعالیت های عملی را دوست دارند، اما 40% آنها هنگامی که نمی دانند چه نوع فعالیتی انجام می‌دهند و یا برداشت نادرستی از فعالیتها دارند، انگیزه کمتری از خود نشان می دهند. نتایج حاصل از بررسی ها و مطالعات هودسون نشان می دهد که دانش‌آموزان هنگامی از فعالیت های عملی بیشترین بهره را می برند که موارد زیر به درستی اجرا شود: * فعالیت های عملی ، به صورت مشخص و آگاهانه انجام شوند. * فعالیت های عملی دارای یک هدف شفاف و عملی باشند. * فعالیت های عملی به صورت مستقل و با کنترل محدود انجام پذیرند. نوع فعالیت های عملی که بسیاری از دانش‌آموزان عهده‌دار انجام آن می شوند، با انتقال از دوره ابتدایی به دوره راهنمایی تغییر می کند. در ابتدای امر شاید انجام فعالیت های عملی دارای ساختار مشخصی نباشد و فقط به انجام چند فعالیت عملی به وسیله دانش‌آموزان محدود شود، اما در دوره راهنمایی ، ممکن است فعالیت های عملی معلم محور انجام گیرد که در آن ها امکاناتی مثل آزمایشگاه مستقل و نیز انجام فعالیتهایی که در زندگی روزمره کاربردهایی داشته و همه‌گیر باشند، در نظر گرفته شود. هنگامی که فعالیت های عملی نتواند سبب افزایش رشد تحصیلی شود، آمیخته‌ای از ناتوانی و بی ربط بودن مطالب علمی و فعالیت های عملی ، می تواند جایگزین انگیزه اصلی فعالیتهای عملی گردد. هودسون (1993) در رابطه با میزان فعالیت های عملی در مدارس، دو نوع الگو را پیشنهاد کرده است. اولین مورد یاددهی الگوهای رایج و معمول می‌باشد که ممکن است در خارج از آزمایشگاه نیز موجود باشد، و دومین مورد آموزش الگوهایی است که برای تربیت دانشمندان آینده لازم است. او دلایل خود را برای اجرای الگوی اول تحت عنوان « کناره‌گیری از موضوعات بی معنی» چنین بیان می کند: « واقعاً سخت است که مثلاً تصور کنیم امکان فعالیت با یک پیپت و بورت در عملیات حجم سنجی در درس شیمی ، فقط باید در یک آزمایشگاه مجهز صورت گیرد، یا از یک اسیلوسکوپ و یا میکروسکوپ نمی توان در محیط غیرآزمایشگاهی مثل کلاس درس استفاده کرد. بسیاری از الگوهای رایج یادگیری را می توان به صورت فعالیتهای عملی در خارج از محیط مدرسه و آزمایشگاه نیز انجام داد» بدون شک انجام فعالیت های علمی ، بخشی از فرایند آموزش علوم می باشد. اما شواهد نشان می دهد که دانش‌آموزان نمی توانند برخی از فعالیتهای علمی را به خوبی انجام دهند. هر چند بعضی از آزمایش‌ها را نمی توان بوسیله وسایل دست ساز انجام داد ؛ اما این آزمایش‌ها را می توان با استفاده از فعالیتهای رایانه‌ای، مثل مدل سازی، پردازش اطلاعات و یا شبیه‌سازی انجام داد.
اهمیت انجام فعالیت های عملی در آموزش علوم
دلایل زیادی وجود دارد که به نوعی بیان کننده اهمیت انجام فعالیت های عملی در آموزش اثر بخش علوم می باشند. برخی از این دلایل عبارتند از: 1- انجام فعالیت های عملی به دانش آموز کمک می کند تا مهارت های لازم برای یک دانشمند را کسب کند. این مهارت ها عبارتند از: برنامه ریزی، مشاهده دقیق، اندازه گیری، ثبت دقیق و درست اطلاعات، نمایش شفاف و به دور از اغراق اطلاعات، ارائه صحیح نتایج و یافتن ارتباط منطقی بین متغیرها. 2- پرداختن به فعالیت های عملی سبب می شود تا دانش آموزان حقایق و مفاهیم علمی را بهتر درک نمایند. 3- استفاده از فعالیت های عملی سبب فعال شدن یادگیری شده و دانش آموزان را وادار می کند تا درباره اهداف فعالیت عملی فکر کنند. بنابراین با اجرای فعالیت های عملی، به جای این که دانش آموزان در مقابل بارش یک طرفه اطلاعات از طرف معلم تسلیم شوند، به طور فعال در مبادله اطلاعات و تجربه با معلم شریک می شوند. 4- انجام فعالیت های عملی سبب واقعی تر جلوه دادن حقایق علمی می شود. 5- انجام فعالیت های عملی به دروس علوم تجربی هیجان و علاقه بیشتری می بخشد. 6-انجام فعالیت های علمی سبب رشد مهارت های مورد نظر برنامه درسی و اهداف آموزشی نظیر: رشد ارتباط های علمی، رشد سواد علمی، و توانایی استفاده از فناوری های اطلاعات و ارتباطات می شود.
مشکلات موجود در انجام فعالیت های عملی
بیشتر معلمان به اهمیت استفاده از فعالیت های عملی در آموزش اثر بخش فیزیک، شیمی و زیست شناسی واقفند و معتقدند که باید در آموزش علوم از فعالیت های عملی استفاده شود؛ اما در بیشتر مواقع این امر محقق نمی شود. موانع متعددی وجود دارد که باعث می شود تا معلمان نتوانند به راحتی از فعالیت های عملی در آموزش علوم استفاده نمایند. صرف نظر از نظام آموزشی ، کتاب های درسی ، سنجش و ارزشیابی و نیز عوامل بیرونی مثل آزمون های ورودی دانشگاه ها و فرهنگ جامعه، می توان به سه عامل: کمبود امکانات، محدودیت زمان و اندازه کلاس درس و آزمایشگاه اشاره کرد که به نوعی بر میزان استفاده از فعالیت های عملی در مدارس تاثیر می گذارند. اگر در یکی از مدارس دولتی حضور یافته و پای صحبت دانش آموزان بنشینید، آنان خواهند گفت: « در مدرسه ما امکانات خوب آزمایشگاهی وجود ندارد، به سختی وسیله یا مواد شیمیایی سالم پیدا می شود و متصدی آزمایشگاه ماهر نیز نداریم». مدرسه ای که در برنامه درسی خود بدون فراهم ساختن امکانات آزمایشگاهی به آموزش علوم تجربی می پردازد، از ارائه حداقل حمایت های خود از دانش آموزان کوتاهی کرده است. مسئولین مدرسه نباید در تامین امکانات آزمایشگاهی خود را فریب داده و یا کوتاهی نمایند. مدارسی که دارای منابع و امکانات محدودتری هستند، لازم است تا فعالیت های عملی را که نیازمند حداقل امکانات آزمایشگاهی بوده و قابل اجرا در کلاس درس باشند، و یا حتی به صورت مطالعه میدانی یا پژوهش در بیرون از کلاس درس قابل اجرا باشند، انتخاب کرده و اجرایی نمایند. حتی هنگامی که به علت محدودیت امکانات آزمایشگاهی ، معلم ناچار به اجرای نمایشی فعالیت های عملی می شود، دانش آموزان می توانند به طور فعال در رویکردهای انتخاب شده فعالانه شرکت نموده و حالت یادگیری را از حالت غیر فعال خارج سازند. بیشتر مدارس فاقد تکنسین یا متصدی آزمایشگاهی ماهر هستند؛ اما در غیاب آن ها نیز می توان با بهره گیری از یک یا چند نفر از دانش آموزان، بخش اعظم فعالیت های آزمایشگاهی را انجام داد. بسیاری از معلمان معتقدند که اگر بخشی از زمان کلاس درس را به انجام فعالیت های عملی اختصاص دهند، در این صورت نمی توانند کتاب را در مدت زمان مقرر شده به پایان برسانند. در برنامه درسی مدارس ، انجام فعالیت های عملی بخشی از برنامه درسی بوده و زمان لازم برای انجام این گونه فعالیت ها در برنامه درسی در نظر گرفته شده است و با یک برنامه ریزی دقیق و منظم می توان از وقت کلاس به نحو شایسته ای هم برای آموزش مفاهیم و هم برای انجام فعالیت های عملی استفاده کرد. از آنجایی که در برنامه درسی آموزش علوم، حدود 20 درصد نمره پایانی هر درسی به فعالیت های عملی اختصاص دارد، بنابراین منطقی خواهد بود که 20 درصد کل زمان کلاس در یک سال تحصیلی به انجام فعالیت های عملی اختصاص داده شود. همچنین باید دقت کرد که معلمان در چارچوب برنامه درسی فعالیت نمایند. معمولاً معلمانی که به انجام فعالیت های عملی مبادرت نمی ورزند، تلاش می کنند تا به ارائه مطالب و مفاهیمی فراتر از موضوع های مورد بحث برنامه درسی بپردازند. این عمل نه تنها موجب اتلاف وقت کلاس درس می شود، بلکه در صورت ارائه مفاهیمی سخت و خارج از کتاب درسی ، موجبات منفعل شدن دانش آموزان را فراهم می سازد. بعضی از معلمان از کوچک بودن اندازه کلاس درس، آزمایشگاه و یا زیاد بودن تعداد دانش آموزان شکایت کرده و می گویند که فضای کافی برای انجام فعالیت عملی وجود ندارد و با حرکت و جابه جایی دانش آموزان نظم کلاس به هم خورده و کنترل آن ها بسیار دشوار است. شکی نیست که انجام فعالیت عملی در یک کلاس درس شلوغ مشکل است. معمولاً میانگین تعداد دانش آموزان در هر کلاس درس باید حداکثر30 نفر در نظر گرفته شده و فضای کافی برای آن ها لحاظ شود. در صورت زیاد بودن تعداد دانش آموزان و یا کوچک بودن اندازه آزمایشگاه، می توان فعالیت عملی را در یک سالن بزرگتر انجام داد و یا این که دانش آموزان را به گروه های کوچک تری تقسیم کرده و به نوبت اقدام به انجام فعالیت های عملی نمود.
نتیجه گیری:
فعالیت های عملی یکی ار ارکان اصلی آموزش علوم تجربی محسوب شده و موجبات رشد دانش علمی، مهارتی و نگرش های علمی دانش آموزان را فراهم می سازند. انجام فعالیت های عملی علاوه بر تثبیت یادگیری و افزایش طول عمر ماندگاری مفاهیم آموخته شده، سبب دست ورزی و کسب مهارت هایی می گردد که در زندگی روزانه مورد استفاده قرار گرفته و زمینه های نوآوری دانش آموزان را فراهم می سازد. هر چند مشکلات متعددی در انجام فعالیت های عملی در مدارس وجود دارد؛ اما برهمه افراد دخیل در آموزش علوم تجربی واجب است تا با برطرف نمودن مشکلات، شرایط استفاده از فعالیت های عملی در آموزش علوم را فراهم سازند.
آموزش علوم تجربی و فرهنگ: تبیین انسان شناختی یادگیری علوم تجربیچکیده: هدف این نوشتار تبیین «رویکرد انسان شناختی» به آموزش علوم تجربی و توضیح در خصوص کمک و تاثیر بالقوه ای است که این رویکرد می-تواند برای نگریستن به مسائل و چالش های پیش روی یادگیری و تدریس علوم تجربی داشته باشد. این رویکرد با اتخاذ نگاهی کل گرا و درونی زاویه دید و منظری جدیدی در پژوهش های علوم تربیتی را موجب می شود. برای تبیین رویکرد انسان شناختی به آموزش علوم و نشان دادن وجوه تمایز آن از دیدگاه-های ساخت و سازگرایی شخصی (دیدگاه روان شناسانه) و ساخت و سازگرایی اجتماعی (دیدگاه جامعه شناسانه) خطوط کلی بحث در قالب ابعاد معرفت شناختی، پداگوژی و روش شناسی توضیح داده شده است. در تبیین وجوه فرهنگی یادگیری علوم از ایده «گذار از مرزهای فرهنگی» ژیرو بهره گرفته شده است. این ایده، به همراه تعریفی که از یادگیری مبتنی بر رویکرد انسان شناختی ارائه شده، ابعاد تازه ای از مساله پیچیده یادگیری علوم را روشن می کند. براساس این رویکرد، می توان گفت یادگیری علوم منحصر به قابلیت های ذهنی و شناختی دانش آموزان نیست. تفاوت های فرهنگی که دانش آموزان میان دنیای زندگی روزمره و کلاس ادراک می کنند، در فهم بسیاری از مسائل و مشکلات مرتبط با یاددهی-یادگیری علوم تجربی بصیرت آفرین و مهم است. با داشتن نگاه کل-گرا، متاثر از رویکرد انسان شناختی، می توان یادگیری علوم تجربی مدرسه ای را حاصل تعامل پویا، پیچیده و پیوسته وجوه روان شناختی و شخصی یادگیری؛ زیست بوم اجتماعی کلاس درس؛ خرده فرهنگ خانواده، اجتماع محلی و مدرسه دانش آموز؛ فرهنگ ملی دانش آموز؛ و خرده فرهنگ علم و علوم مدرسه-ای دانست. رویکردهای یاد دهی – یاد گیری
چکیده : مقاله حاضر با الهام و پایبندی به آموزه های روانشناختی یاد دهی – یادگیری الگوهای تدریس سعی بر آن دارد که ضرورت چاره جویی در مسائل آموزشی علوم تجربی و راهکارهای مواجهه با چالش های آن را با توجه به محوری بودن درس علوم در پرورش نگرش ها و ویژگی های شخصیتی اجتماعی مورد توجه قرار داده و نیاز به نگاهی نو و متفاوت با تفکر سنتی را سرلوحه خود قرار داده است . در نگرش نوین به اهداف آموزشی در سیر تحول مکاتب روانشناسی آموزشی فرآیند تدریس یادگیری دانش آموز محور بوده که در این شیوهَ تدریس تاَکید بر یادگیری چگونه یادگرفتن می باشد . در این پژوهش روشهای تدریس فعال و مبتنی بر همیاری بعنوان راهکار های اجرای یاد دهی – یادگیری فرآیند محور ارائه گردیده است . بموجب نظر دیویی همیاری اولین اساس و پایه تحول تعدادی از الگوهای آموزشی است در این رویکرد دانش آموزان از طریق همکاری و مشارکت در قالب گروه به یادگیری می رسند و یادگیری معنی دارتر عمیق تر و بصورت یادگیری چگونگی یادگیری اتفاق می افتد . مشخصه های یاد دهی - یادگیری مبتنی بر همیاری عبارتنــــــــــــــــد از: 1 – همبستگی مثبت 2 – مسئولیت فردی 3 – تعامل چهره به چهره 4 – مهارتهای اجتماعی 5 – پردازش گروهی همچنین تنظیم ساختار واحد درسی ( طراحی تدریس ) بر اساس رخدادهای آموزشی گانیه و سازماندهی مشارکتی در 3 مرحله جهت استفاده همکاران شرح داده شده و به دیگر روش های نوین آموزش فعال علوم تجربی نیز نظیر ( تفحص گروهی – روش حل مسئله – کاوشـــــگری – بدیعه پردازی ( نو آفرینی ) – تفکر نقادانه و ....) اشاره گردیده است . نهایتا چهار رویکرد اصلی آموزش فعال علوم 1 – رویکرد انتقالی 2 – رویکرد اکتشافی 3 – رویکرد فرایندی 4 – رویکرد تعاملی ( مشارکتی ) ارائه شده و از رویکرد تعاملی که ترکیبی از اجزای هر یک از رویکردهای فوق است بعنوان بهترین روش یاد می گردد و در نتیجه رویکرد مشارکتی و یاوری همدلانه در ساخت مفاهیم و پاسخها از طریق کار مشترک زیر ساخت تعاملی همه سبکهای فعال بعنوان راهکاری برای اجرای متد های نوین آموزش فعال علوم تجربی توصیه میگردد . - مقدمه با ورود به هزاره سوم میلادی دانش تجربی نو و پیشرفتهای فن آوری ، این امکان را فراهم ساخته است که بازنمایی ذهنی انسان از کره زمین به « دهکده جهانی » و بزرگراه های اطلاعاتی بهبود یافته و ضرورت چاره جویی در مسائل حاد اجتماعی – اقتصادی – فرهنگی و در مجموع بهره مندی از کیفیت بهزیستی و با هم زیستی بیش از پیش احساس گردد .(مشایخ فریده – 1381 – ص 1 ) بدیهی است متناسب با فرآیند جهانی شدن نوع نگاه به آموزش و پرورش با آنچه در تفکر سنتی غالب است تفاوت دارد . آموزش و پرورش باید به فراگیران در ارتقای خود پرورشی از طریق خلاقیت – توانایی تصمیم گیری سریع - عادات آموزشی و خود آگاهی یاری رساند.( قربانی و همکاران - 1382 - ص 2 ) از آنجایی که آموزش و پرورش در شکل دهی سرمایه انسانی و اجتماعی نقش تعیین کننده ای داشته و انتظار می رود نسل امروز را برای زندگی در جامعه فردا آماده سـازد و با توجه به اهمیت علوم پایه آگـاه بودن از وضعیت و ماهیت دانش علمی ،چگونگی خلق آن و وابستگی به آن نه تنها برای دانشمندان بلکه برای همه مابخش عمده ای ازآموزش راتشکیل میدهد. ( به نقل از وین هارلن – ترجمه سعیدی – 1375 -ص 16) بنابر این با توجه به اینکه در آمادگی یادگیری درس علوم بعنوان یک موضوع محوری درآموزش و پرورش ، نگرش ها و ویژگی های شخصیتی از قبیل کنجکاوی – ارزش گذاری به شواهد و دلایل – آمادگی برای پذیرش – عدم قطعیت – بازنگری نقادانه و پشتکار - خلاقیت و ابتکار – حساسیت به عوامل محیطی زنده و غیر زنده و همکاری با دیگران .( سعیدی – 1375 - ص 50 ) مطرح می گردد . استفاده از روش یادگیری مشارکتی بعنوان زیر بنای اصلی و بنیادی که میتواند پایه ای استوار برای دیگر روشهای فعال در این درس باشد حائز اهمیت فراوان خواهد بود . نگرشی نو به اهداف آموزشی
در تدوین هدفهای آموزشی وتعیین فرایند تدریس سه مکتب روانشناسی آموزشی رفتار گرایـــــی ( تجربه گرا ) شناختی ( عملگرا ) و اجتماعی – فرهنگی در مسیر تکوین و تحول خود با تاثیر پذیری از دیدگاه های معرفت شناسی از یکسو در فرآیند تدریس یادگیری، دانش آموز را محور قرار داده اند . از این رو به ترتیب در جریان تدریس ، رغبت ، تصویر گری ذهنی و الگوی فرهنگی یادگیرنده مورد نظر قرار گرفته است . از سوی دیگر برای توانمند ساختن یادگیرنده به مهارتهای شناختی برای رویارویی با مسائل و حل مسئله ، تدریس فرآیند – محور توصیه شـــــــــــــده است ( Ashman and Conway .1933 . P . 46 ) دراین شیوه تدریس بر یادگیری چگونه یادگرفتن که یکی از اهداف عمده آموزش است تاکید شده است . همچنین ، درهم تنیدن فرآیند های یادگیری با محتوای برنامه درسی ؛ پیوند میان دانش آموز ؛ محتوای درسی ، محیط ومعلم ؛ اتخاذ خط مشیهای قابل اجرا و مرتبط با محتوا ؛ و ضبط روند موفقیت دانش آموز در یادگیری از جمله دیگر ویژگیهای تدریس فرآیند محور شناخته شده است . ( دکتر فریده مشایخ - ص 110 ) که در این مقاله به اتخاذ خط مشی های قابل اجرا بصورت روش های تدریس فعال و مشارکتی خواهیم پرداخت
مفهوم یادگیری مشارکتی ( یاران در یادگیری ) و ضرورت کاربرد آن یکی از اصول عمده فلسفه ساخت گرایان در تعلیم و تربیت ، اهمیت دادن به محیط فعال یادگیری است . برای استفاده از یادگیری فعال بایستی کلاس درس را در گروه های کوچکی از دانش آموزان که بتوانند به صورتی هماهنگ با یکدیگر کار کنند ، راهبردهای یادگیری خود را غنی سازند و شرایطی را بوجود آورند که مشارکت در اطلاعات و عمل امکان وقوع داشته باشد سازماندهی نمود ( مهجورو همکاران – 1375 - ص 265 ) نظر همیاری برای یادگیری محتوای درسی و آماده سازی شاگردان برای شهروندی و یک زندگی خوب اجتماعی ، نظری بسیار قدیمی است که میتوان آن را در آثار ارسطو و افلاطون و فیلسوفان رم همچون مارکوس اورلیوس و در آثار صاحب نظران دورة رونسانس مانند جان آموس کمینوس یافت . جان دیویی این مفهوم را در خلال نیمه اول قرن بیستم به خوبی معرفی می کند . همیاری بموجب نظر دیویی بعنوان اولین اساس و پایه تحول تعدادی از الگوهای آموزشی و فعالیت انجمن پیشرو در آموزش و پرورش محسوب میشود و از دوره فعلی تحقیق و رشد الگوهای اجتماعی در آموزش و پرورش حمایت می کند . ( بهرنگی – 1380 - ص 58 ) در رویکرد مشارکتی دانش آموزان از طریق همکاری و مشارکت در قالب گروه ها به یادگیری می رسند و در قبال یادگیری احساس مسئولیت می کنند . زمانی که همکلاســانشان نیاز به کـــمک داشته باشند به کمک می شتابند و موفقیت دیــگران موفقیت آنها و شکست دیگران شکست آنها محسوب میشود . این رویکرد موجب یادگیری عمیق تر و خلاقیت و نوآوری بیشتر شاگردان می شود ( به نقل از شافر 2001 - ص 13 ) تمایز بین یادگیری مشارکتی با سایر فعالیتهایی که جنبه کار گروهی دارند تنها از طریق تعریف مشخصه های یادگیری مشارکتی امکان پذیر است . در این زمینه نظریه پردازان مختلف هر یک مشخصه هایی برای یادگیری مشارکتی ذکر کرده اند . 1 – همبستگی مثبت فعالیتهای گروهی زمانی شکل همیاری به خود می گیرد که اعضای گروه همه باور کنند که موفقیت هریک ، در گرو موفقیت فرد فرد اعضای گروه است . بنابر این برای تحقق هدفهای گروه ، این همبستگی از راههای گوناگونی مانند : تقسیم کار ، توزیع منابع آموزشی و تعیین نقش افراد در گروه امکان پذیر است . 2 – مسئولیت فردی مسئولیت فردی به این معنی است که هریک از افراد ، خود را موظف بداند در مورد تکالیف تعیین شده برای گروه ، به خوبی مطالعه کند و آنها را انجام دهد تا یاد بگیرد . زیرا او مسئولیت آموزش سایر اعضای گروه را نیز بعهده دارد . بنابر این ، تمام اعضای گروه تلاش می کنند که تکالیف تعیین شده را هرچه بهتر انجام بدهند تا نسبت به مسئولیت آموزشی خود کوتاهی نکرده باشند . 3 – تعامل چهره به چهره ( کنش متقابل ) در یادگیری به روش همیاری گروهی ، پشتیبانی ، تشویق و کمک همه افراد گروه به یکدیگر اهمیت زیادی دارد . این باور و اعتماد ، عامل محرک فعالیتهای گروهی و مشوق تلاشهای فردی در گروه است . از این رو ، اعضای گروه را باید به مشارکت در بحث ها و تبادل نظر ها با یکدیگر تشویق کرد . 4 – مهارتهای اجتماعی بخش مهم همیاری در یادگیری ، آموزش مهارتهایی است که برای مشارکت مؤثر افراد در فعالیت های گروهی لازم است . معلم باید مهارتهای درون گروهی و مهارتهای اجتماعی از قبیل ارتباط اعضاء با یکدیگر را مشخص کند . برخی از این مهارت ها عبارت است از : پیگیری وظایف و پا به پای گروه حرکت کردن ، فهمیدن پاسخ های گروه و موافقت آگاهانه افراد با آنها ، احترام گذاشتن به نظریه های اعضای گروه ، گوش دادن به فردی که در حال سخن گفتن در گروه است ، آرام و ملایم حرف زدن در گروه ، نقد و بررسی نظریه های ارائه شده به جای انتقاد از افراد و ........ . معلمان باید این مهارتها و نظایر آن را ، که برای پرورش رفتارهای اجتماعی دانش آموزان ضروری است ، به آنان آموزش دهند . ( اسلاوین 1990 ) 5 – پردازش گروهی در پایان هر فعالیت گروهی به دانش آموزان فرصت داده شود نحوه همکاری و همیاری گروه خود را بررسی و تحلیل کنند و پس از ارزشیابی ، طرحهایی نیز برای بهبود کار گروهی ارائه دهند .
تنظیم ساختار واحد درسی بر اساس « رخدادهای آموزشی گانیه » و مراحل سازماندهی رویکرد مشارکتی « دیوید و راجر جانسون » : برنامه آموزشی باید به نحوی باشد که تجارب متعددی را به هم مربوط سازد . تدریس از نظر زمانی – مکانی – اهداف – محتوا و مخاطب به صورتهای متفاوتی طرح ریزی میشود . با این همه ساختار اساسی واحدی برای آموزش موجود است که تجارب یادگیری را شکل می دهد ( احدیان – آقا زاده – 1388 – ص 150 ) به اعتقاد گانیه در هر راهبرد آموزشی باید مقدمه – زمینه و مؤخره ای وجود داشته باشد که آنها را « رخدادهای آموزشی » می نامیم ( همان کتاب – ص 152 ) میتوان ساختار زیر را که تلفیقی از نظر گانیه و سازماندهی مبتنی بر همیاری است را در روند تدریس به روش همیارانه پیشنهاد نمود . الف ) « رخداد های مربوط به مقدمه تدریس » - جلب توجه فراگیران به اهداف درس و موضوع جدید - تعیین تعداد و ترکیب گروه ( که بهتر است بصورت نا همگن انتخاب شود ) - ارائه اطلاعات لازم و دستور کار به دانش آموزان جهت استفاده از مهارتهای مورد نیاز در هنگام کار گروهی - سازماندهی اتاق درس بصورتی که دانش آموزان براحتی با یکدیگر ارتباط برقرار کرده و از مواد آموزشی استفاده نمایند . ب ) « رخدادهای مربوط به پیکره درس » - ارتباط تجربیات قبلی با موضوع درس جدید - راهنمایی وتشویق فراگیران در ساخت و یادگیری مفاهیم بوسیله کار با وسایل و منابع موجود بصورت همیاری و همکاری - ایجاد وابستگی متقابل و علاقه در دانش آموزان در فعالیت با یکدیگر - نظارت بر رفتار و مهارتهای انجام کار گروهی دانش آموزان - دادن فرصت آزمایش و خطا و بازخورد و راهنمایی دانش آموزان در طی فعالیتها - نشان دادن راه عملی اجرا کردن فراگرفته ها و آموزش مهارتهای همکاری و احساس مسئولیت در انجام تکالیف در دانش آموزان ج ) « رخدادهای مربوط به بخش جمع بندی و اختتام درس » - جمع بندی و خلاصه آنچه در کار گروهی و فعالیتهای درس انجام گرفته بوسیله گزارش کار گروهی ( اختتام درس ) - سنجش میزان موفقیت گروه و ارزشیابی از کمیت و کیفیت یادگیری مفاهیم - برآورد نحوه بهبود بخشیدن به عملکرد گروهی توسط اعضای گروهها و مربی و برنامه ریزی و پیشنهاد جهت انجام هر چه بهتر فعالیت ها توسط گروه و معلم و آمادگی بــرای اجرای و سازماندهی موضوع بعدی درس با تفکــری نقاد و سازنده (تنظیم ساختار درسی – مؤلف ) نگاهی به الگوهای نوین آموزش علوم الگوهای آموزشی در واقع الگوهای یادگیری هستند . ما در حالی که به شاگردان در کسب اطلاعت – نظرات – مهارتها – راههای تفکر و ابراز نظر خود کمک می کنیم ، نحوه یادگیری را نیز به آنان می آموزیم . در واقع استعداد افزوده شاگردان برای یادگیری آسان تر و موثر تر در آینده میتواند مهمترین نتیجه آموزش به علت دانش و مهارتی که کسب می کنندوبه علت چیرگی آنان برفرآیند های یادگیری باشد (بهرنگی – 1380 - ص 31 ) در سالهای اخیر رویکرد جدید علوم در وضعیت آموزش علوم در سطح جهان تحولی اساسی ایجاد کرده و کشور ما نیز با تغییر کتاب های درسی علوم تجربی در دوره آموزش عمومی عملا وارد صحنه این نگاه نو به مسئله آموزش شده است . در واقع در رویکرد جدید آموزش علوم تلاش می شود با نگاهی نو و وسعت نظر – طیف گسترده ای از شیوه های گوناگون تدریس با در نظر گرفتن توانایی ها و کاستی های هر روش در جای مناسب خود بکار رود . که مختصرا به آنها اشاره خواهد شد . در شیوه های نوین آموزش علوم سعی می شود که یادگیری تا حد امکان از حالت انفعالی خارج شده و به قطب آموزش و یادگیری فعال نزدیک شود . مراد از یادگیری فعال نیز آن نوع یادگیری است که یاد گیرنده در طی آن در تولید مفاهیم آموزشی مشارکت فعال داشته باشد ( ویژه نامه علوم –1380 - ص 28 ) بنابر این روش مبتنی بر همیاری میتواند بعنوان پایه و اساسی مؤثر در روند فعال یاد دهی – یادگیری علوم نقش مؤثری داشته باشد . بویژه اگر در کنار آن از ســایر روشهای نوین آموزش علوم نظیر تفحص گروهی – تدریس آزمایشگاهی – روش تحقیق و کاوشگری روش بدیعه پردازی ( نو آفرینی ) – تدریس مبتنی بر پیش سازمان دهنده – تفکر نقادانه و جستجو – روش حل مسئله – ایفای نقش – طــرح مسئله و شبیه سازی – اکتشافی هدایت شده و در صورت ضرورت روش های سنتی توضیحی و پرسش و پاسخ در جای خود استفاده شود تاثیر قابل توجهی روی پیشرفت تحصیلی شاگردان خواهد گذاشت . روش تفحص گروهی : در مرحله اول برای ایجاد انگیزه در زمینه پژوهش فراگیرنده را با یک موقعیت نا معین مواجه می کند . سپس معلم تلاش می کند تا دانش آموزان واکنشهای مربوط به موقعیت را دریابند . بعنوان مثال در می یابند که هدف از بوجود آوردن چنین موقعیتی تبدیل انرژی از صورتی به صورت دیگر بوده است . در گام سوم دانش آموزان شرایط را به نظم در آورده برای مطالعه مجدد آماده می کنند و پس از آن نتیجه را یادداشت نموده و با یکدیگر در آن مورد بحث نموده و مثالهایی از نحوه تبدیل شدن انرژی الکتریکی به مکانیکی و غیره بیاورند و ( در مرحله بعدی دانش آموزان بایستی برای گفته ها و اندیشه های خود دلیل آورده و آنها را ارزشیابی کنند . در مرحله بعدی صورت انرژی دیگری مورد آزمایش قرار گرفته و فعالیت تـکرار می شود تا مبانی یادگیــری مستحکم گردد) . ( دکتر احد یان – 1378 - ص 183 – 187 – خلاصه ) روش آزمایشی : بر اصول یادگیری مشارکتی استوار است موفقیت و شرایطی فراهم میشود تا شاگردان خود از طریق آزمایش به پژوهش بپردازند و جواب مسئله را بطور عملی و با استفاده از وسایل وتجهیزات کشف کنند . نقش معلم در این روش هدایت شاگردان و نظارت بر گروه های کار و توضیحات و تذکرات در رابطه با دستگاه های مورد استفاده می باشد و چون یادگیری از طریق تجارب مستقیم حاصل شده است با ثبات تر و مؤثرتر خواهد بود . همچنین ایجاد انگیزه نموده و دانش آموزان کمتر خسته و بی حوصله میشوند اما این روش بعلت استفاده از تجهیزات گران بوده ، سازماندهی دقیق کلاس درس و آمـادگی علمی معلم را می طلبد ( دکتر شعبانی –1380 - ص 289 ) روش حل مسئله : در این روش خود مسئله حالتی انگیزشی ایجاد می کند و در این حالت منجر به رشد مفاهیم و مهارتها ی خاص گردیده و علاقه دانش آموزان را به درس افزایش می دهنــــــد . ( کرامتی – 1382 - ص 86 ) که در اجرای این روش مراحل زیر باید مورد توجه قرار گیرد. 1 – شناسایی و بیان مسئله 2 – تشکیل فرضیه ها 3 – جستجوی اطلاعات یا انجام آزمایشات بصورت کار گروهی 4 – تحلیل اطلاعات – پذیرش فرضیه معتبر و رد فرضیه های نادرست 5 – تکرار آزمایش ( تعمیم ) ( دکتر شعبانی – 1380 – ص 314 ) روش تدریس تحقیق ( کاوشگری ) : در این روش از تفکر و اندیشه های نوین در زمینه آموزش موضوعهای متعدد درس علوم است که دانش آموزان به طریقه کاوشگری و تحقـــــــــــــــــــــیق مفاهیم را فرا گیرند مرحله اول با مواجه کردن فراگیرنده با مسئله شروع می شود و با بیان موضوع و مسئله مورد نظر و ایجاد انگیزه ، دانش آموزان را علاقه مند به جمع آوری اطلاعات نموده و در مرحله سوم با اطلاعات بدست آمده توسط دانش آموزان گروه های کاری که حدسیاتی در باره مسئله ارائه داده و به آزمایش این حدس وگمان می پردازند . در مرحله بعدی دانش آموزان یافته های اطلاعاتی خـود را سـازماندهی و در جدولی منعکس می کنند و سپس جریـان تحقیق خود را مورد بررسی قرار داده و در باره پـدیده مورد نظر جهت تحقیق بیشتر ، راه حل هایی جدید ارائه میگردد . (احدیان – 1378 - ص 219 – 224 ) روش توضیحی : در این روش مفاهیم توسط معلم تشریح و در مواقع لازم از پرسش و پاسخ استفاده می گردد . تدریس از پیش نیازها شروع شده و به سوی سطوح بالاتر جریان می یابد . نکته مهم این است که سؤال و جواب در روش توضیحی زمانی مفید است که پاسخهای یک دانش آموز به دقت توسط معلم و شاگردان از طریق همفکری مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد . این روش راهی سریع برای دادن اطلاعات بوده و سازماندهی آن آسان است . ( کرامتی – 1382 - ص 87 ) روش تدریس نو آفرینی ( بدیعه پنداری ) : در این روش معلم از دانش آموزان می خواهد که به توصیف و تشریح موضوع یا مفهوم مورد نظر بپردازد و هریک مفاهیمی مربوط به موضوع ارائه دهند ( بارش مغزی ) و سپس در مرحله بعد دانش آموزان بایستی مقیاسهای مستقیم پیشنهاد کنند که با ثبت و فهرست از همه ایده ها در باره موضوع انجام می شود . سپس با توجه به فهرست ایده های موجود هر یک از افراد گروه بایستی ایده های جدید بسازد . مرحله بعدی مرحله تعارض فشرده است که با توجه به تشریح مثبت و منفی یک پدیده در کنار هم بدست می آید و سپس با کمک هر یک از گروهها مفاهیم کلیدی و دقیق درسی بیرون کشیده شده و به تعریف پدیده مورد نظر می پردازند . ( احدیان – 1378 – ص 239 ) روش اکتشافی : معلم موقعیت هایی را برای شاگردان ایجاد می کند و آنها سعی می کنند از طریق مطالعه این موقعیتها اصول کلی را کشف کنند . در این روش خود دانش آموز قواعد و اصول کلی را کشف می کند . از جمله محدودیتها ، ضرورت برخورداری دانش آموزان از اطلاعات پایه مربوط به درس و وقت گیر بودن و نیاز به تسلط بالای علمی معلم است . روش شبیه سازی : درسی از یک موقعیت مبتنی بر تجارب قبلی دانش آموزان ارائه می گردد و سپس از آنان خواسته می شود که مدلی از واقعیتهای تازه ای که در درس جدید مورد مطالعه می شناخته اند بسازند . ( بعنوان مثــــال مدل مولکولی مولکولهایی که تا کنون می شناخته اند ساخته و سپس حالت های دیگری از پیوند اتمها را برای ساختن مولکولهای تازه ایجاد نمایند ) فعال بودن و مرتبط بودن با تجربه دانش آموزان – یادگیری عمیق - تقویت روحیه همکاری – مرتبط شدن مفاهیم و پدیده های علمی با واقعیات زندگی روز مره از محاسن این روش بوده و وقت گیر بودن – عدم کاربرد در همه موضوعات درسی و بر هم خوردن نظم کلاس از جمله محدودیتهای هستند . ( کرامتی -1382 - ص 89 ) روش تدریس ساخت گرایی : در این روش یاد گیرنده با استفاده از همه حواس خود به منظور ساخت دانش تلاش می کند . بخشی از دانش سازی در طی فرآیند کاوش صورت می گیرد . تعامل معلم با دانش آموزان و کاوشگری از طریق همیاری بیشترین سود مندی را عاید می کند . در مرحله دوم تشریح و تعامل معلم با گروه های دانش آموزان است . سپس مرحله گسترش که در آن اندیشه ها و فعالیتهای ذهنی سازماندهی می گردد و در مرحله آخر ارزشیابی از یافته ها و مهارتهای اکتسابی دانش آموزان و بازخورد به فراگیران توسط معلم انجام میگیرد . افزون بر این دانش اموزان باید به خود ارزشیابی نیز هدایت گردند (احدیان محمد – 1378 – ص 192 – 196 ) ( مشاهده کردن – دسته بندی – استنباط – و ترسیم نتایج – استفاده از اعداد و ارقام و تشخیص مجموعه ها – استفاده از ارتباطات فضا و زمان و تشخیص حرکت ها و قوانین حاکم بر تغییرات - ارتبـاط برقرارکردن - پیش بینی - ســاخت تعریفهای عملیاتی – تفسیر داده ها و کنترل کردن متغیرها و انجام آزمایشات – تفسیر مواردی که پاسخگوی تجربیات علمی هستند از فرآیند های جستجو و تفکر نقادانه می باشد . از فرآیند های ساخت گرایی ، جستجو و تفکر نقادانه می باشد ( مهجور – غیاثی – 1379 – ص 309 ) در بررسی روشهای فوق مشاهده می گردد که یادگیری مشارکتی و گروه های کاری مبتنی بر همیاری میتواند بعنوان پایه ای مستحکم و پیش برنده همه روش های دیگر یاد هی - یاد گیری را سامان دهد . رویکردهای آموزش علوم و جایگاه رویکرد مشارکتی تمام زیبایی رویکرد جدید آموزش علوم در این نکته است که می کوشیم به هر نحو ممکن از هر چهارچوب صلب انعطاف ناپذیر و قطعی نگری که بخواهد از جهاتی آن را محدود کند بگریزیم . بدین ترتیب ملاحظه می شود که نگرش سیال و غیر جزمی رویکرد جدید آموزش علوم در سطح جهانی ، تمام اصول و روش های تدریس پیشرفته را بسته به مورد و با توجه به موقعیت مورد عنایت قرار می دهد و در هر زمان دست کم به پاره ای از آنها توجه کافی دارد ، به گونه ای که در نهایت مجموعه ای جامع فراهم می آورد . البته ناگفته پیداست که در چنین نگرشی ، نقش معلم بسیار مهمتراز آن است که بتوان درباره آن اغماضی روا داشت . ( امانی تهرانی–1380 -ص 30) در واقع اگر چهار رویکرد اصلی یاد دهی - یادگیری را که عبارتند از : 1 – رویکرد انتقالی : که در آن معلم نقش اصلی در یادگیری داشته و محتوی را کنترل می کند . تدریس از طریق تعامل معلم و دانش آموز انجام می گیرد . 2 – رویکرد اکتشافی : مجموعه ای از امکانات و ابزار در اختیار دانش آموزان جهت کشف پدیده ها بوده و معلم هدایت گر است . 3 – رویکرد فرآیندی : برنامه درسی و شناخت مهارت ها مورد توجه است . که این مهارتها عبارتند از مشاهده – برقراری ارتباط – طبقه بندی – پیش بینی – فرضیه سازی و سازماندهی آزمایشات 4 – رویکرد تعاملی ( مشارکتی ) : تبعیت از علائق دانش آموزان و فراهم آوردن امکانات جهت کار آزاد گروهی و همـــکاری در نوشتن گزارش کار و ارتباط مستقیم دانش آموزان با یکدیگـــــــــــــر ( دانش آموز محور ) اگر چهار رویکرد اصلی یاد دهی – یاد گیری قطب های اصلی روش های تدریس در نظر بگیریم . باور نهایی متخصصان علوم آنست که با در نظر گرفتن مزایا و معایب هر یک از این رویکردها ، تنها در صورتی خواهیم توانست از مزایای همه آنها بهره مند شویم که جای تاکید بر یک رویکرد خاص رویکردی تلفیقی و با توجه به محتوای درسی – موقعیت و مخاطبین بهترین رویکردها را به مقتضای حال انتخاب کنیم . (همان کتاب - ص 32 – 35 ) بیدلف و آزبون رویکرد ( تعاملی ) را ترکیبی از اجزای هریک از رویکردهای دیگر آموزش علوم ( انتقالی - اکتشافی - فرآیندی ) در یک چها رچوب عنوان نموده اند کـه با دانسته هــای قبلی دانش آموزان شــروع شده و آن ها را به پرسش سـؤالات علمی تشویق نموده و همیاری آنان را برای یافتن و ساخت مفاهیم و پاسخها از طـریق کار مشترک و تعاملی مبتنی بر یـاوری همدلانه در بحث و تحقیق و تفحص گروهی را می طلبد . ( فلیر- 1380 – امانی تهرانی – ص 18 )
نتیجه گیری بر اساس 50 سال مطالعه در طی سالهای متمادی و پژوهش های تجربی اکنون پژوهشگران بطور قاطع پذیرفته اند که متد مبتنی بر همیاری فعالانه نتیجه ای مثبت در پرورش وپیشرفت و یادگیری مفاهیم و رشد شخصیت دانش آموزان داشته است . یادگیری مشارکتی نیز پذیرش اجتماعی افراد را بهبود بخشیده و در حین اجرا احساس عدم قابلیت را اصلاح و به فرد اعتماد به نفس می دهد ( اسلاوین 1990 ) پیش نیاز استفاده از روش یادگیری مبتنی بر همیاری رشد حرفه ای معلم است و برای اینکه معلم در خصوص اجرا به رشد حرفه ای برسد باید از مبانی نظری و فلسفی آن آگاه باشد . روشهای مختلف یادگیری مشارکتی را بشناسد و از حمایت همکاران و اولیاء مـــدرسه برخوردار باشد . ( به نقل از کوهن 2002 – کرامتی – 1382 – ص 98 ) بنابر این ارائه روش های فعال تدریس و آموزش آن به معلمان و روشن نمودن فوائد فضاهای آموزشی مبتنی بر همیاری می تواند راهگشای آموزش فعال علوم بوده و دانش آموز را در جهت کسب علم برای دانستن و کاربرد آن در زندگی روز مره و احساس زیبای بودن و با هم زیستن تقویت نموده و از او انسانی مفید و همواره کوشا در به رشد رساندن و بالندگی اجتماع بسازد . امید است این مقاله توانسته باشد راهکارهای مفیدی را در اجرای متد های نوین تدریس در اختیار معلمین علاقه مند قرار دهد . منـابع 1 – احدیان محمد – آقا زاده محرم – 1378 – راهنمای روش های نوین تدریس – نشر آییژ – چاپ اول 2 – امانی تهرانی محمود – دانش فر حسین – حسینی احمد – ارشدی نعمت ا... فرنوش . بتول – راهنمای تدریس علوم تجربی – 1382 – نشر شرکت چاپ و نشر کتاب های درسی ایران – چاپ اول 3 – امانی تهرانی محمود - 1380 - دیدگاه طیفی نه دیدگاه قطبی - نشریه رشد آموزش ابتدایی – شماره مسلسل 30 – چاپ دوم 4 - جویس بریس – ویل مارشال - کالهون وایلی – 1380 – الگوهای تدریس 2000 – ترجمه محمد رضا بهرنگی 5 - دونالد سـی اورپیچ –جی هاردر رابرت – کالاهان ریچارد سی –. گیبسون هری رابلیو – 1379 – ترجمه مهجور سیامک رضا – غیاثی پروین – نشر سامان – چاپ اول 6 - شعبانی حسن – مهارتهای آموزشی و پرورشی – 1380 – نشر سازمان مطالعه و تدوین کیت علوم انسانی دانشگاه ها ( سمت ) – چاپ یازدهم 7 - عمرانی هادی – 1380 – گروهبندی کلاس – ویژه نامه علوم 8 – کرامتی محمد رضا – 1382 – نگاهی نو و متفاوت به رویکرد مشارکتی – نشر آئین تربیت – چاپ اول 9 - کرامتی محمد رضا – قربانی محمود – فتح آبادی جواد – 1382 – نظارت و راهنمایی آموزشی – نشر پژوهش توس – چاپ اول 10 - مشایخ فریده – دیدگاههای نو در برنامه ریزی آموزشی – 1381 – سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها ( سمت ) چاپ اول 11 - نشریه آشتی با علوم – 1382 – چه کسی را آموزش دیده می دانید – شماره 3 12 - هارلن وین – 1375 – نگرشی نو بر آموزش علوم تجربی – ترجمه سعیدی شاهده – نشر مدرسه + نوشته شده در یکشنبه
| |||||||||
